Примечание: это отредактированная версия выступления, представленного на семинаре 2002 года для сотрудников школ Садбери и для стартап-групп, собирающихся открыть новые школы, который проходил в школе Садбери-Вэлли в Июле 2002 г.
I
Долгое время я придерживался мнения, что как только люди сталкиваются со школой Садбери, как только они попадают в кампус, они понимают, что это за школа. Я определенно чувствую это и не только когда приезжаю в Садбери-Вэлли каждый день, но и когда хожу в другие школы Садбери. Есть что-то в том, с чем мы встречаемся, что заставляет нас «узнавать» школу. Одна из проблем, с которой мы столкнулись с самого начала, — как передать другим людям то, что мы чувствуем, что делает нашу школу школой Садбери. Мы всегда изо всех сил пытались найти способ определить ключевые идеи, которые делают нас такими, какие мы есть, чтобы мы могли распознавать их сами, но в первую очередь для того, чтобы иметь возможность передавать их во время интервью, во время мероприятий по связям с общественностью, средствам массовой информации, и в целом другим людям за пределами школы. Для нас, распространяя информацию, очень важно найти способ вычленить и выразить словами ту атмосферу, которую мы узнаем в школе Садбери, чтобы мы узнали ее, когда увидим.
Пытаясь сделать это, все мы стремились придерживаться минималистского подхода, восходящего к началу двадцатого века, когда Ленин сформулировал идею о том, что лучший способ передать новую политическую концепцию — это короткие, лаконичные лозунги, которые выражают суть и которые люди могут запомнить. (Самым известным лозунгом, который он когда-либо придумал, был «Власть народу», захлестнувший Россию, а впоследствии и большую часть мира). Его точка зрения заключалась в том, что нужно найти что-то (лучше короткое), на чем можно сосредоточиться, что может дать людям быстрое представление о программе. Мне же хочется обсудить то, что оказывается увлекательной прогулкой по истории школ Садбери, а именно развитие различных тем, которые с годами стали определяющими для школы Садбери. Получился довольно удивительный и интересный набор тем. Определив их, я хотел бы обсудить их полезность, их ограничения, а затем представить свою собственную оценку того, в чем сложность донесения до других, что такое школа Садбери. Итак, позвольте мне совершить небольшое путешествие по истории, которое, я думаю, вы найдете столь же увлекательным, как и я, когда начал исследовать этот вопрос.
II
Я разделю историю школы на четыре эпохи. Первым я назову период основания до открытия школы. Первый публично обнародованный документ о школе вышел в ноябре 1965 года; в то время он был распространен среди различных людей, которые могли поддержать предприятие. Это называлось «Радикальное предложение». Вот как оно начинается:
радикальное предложение
— — — удовлетворить образовательные потребности сообщества;
— — — ответить на вызовы, связанные с увеличением количества свободного времени у всех людей;
— — — Пробуждать интеллектуальное любопытство и, через его непрерывную работу, способствовать творчеству всех людей;
— — — Поднять человека до наивысшего потенциала его уникальных способностей и поощрять самоанализ и медитацию;
— — — Для улучшения конструктивного общения между людьми;
— — — Оживить взаимосвязи, объединяющие все интеллектуальные и эстетические усилия человека, и выявить принципы, лежащие в основе всей человеческой деятельности, путем создания Комплекса общественного образования, основанного на ценностях: свобода, взаимное уважение и терпимость.1
В этом коротком абзаце много явных и неявных тем, и я хотел бы пройтись по ним, чтобы убедиться, что мы не пропустили ни одной. Вначале мы впервые упоминаем о новой реальности постиндустриальной эпохи, а именно об увеличении свободного времени. Вы должны помнить, что когда это было написано — в 1965 году — очень мало людей писали о постиндустриальной эпохе, а название «информационная эпоха» на самом деле даже не родилось. Страна находилась в индустриальной эре. Действительно, то время можно было с полным основанием назвать апогеем индустриальной эры. Те из нас, кто пережил те времена, ясно помнят, как призрак других индустриальных стран, которые возглавили промышленное производство, преследовал Америку — например, возникновение немецкой и японской промышленности из пепла Второй мировой войны. Так что идея о том, что надвигается новая постиндустриальная реальность, была чем-то новым, что, как мы чувствовали, было ключом к тому, что мы собирались делать.
Еще одна упомянутая тема — любопытство как движущая сила. Немного позже в том же документе есть следующее предложение: «Люди от природы любопытны, и им нужно только позволить следовать за своим любопытством». «Человеческие существа от природы любопытны» — часто цитируемая вступительная фраза “Метафизики” Аристотеля, так что это не очень новая концепция, но кажется новой концепцией в мире образования. Идея о том, что любопытство является движущей силой в обучении, безусловно, была свежей.
Сразу после упоминания о любопытстве следует тема творчества как важной социальной и образовательной цели: идея о том, что творчество имеет ценность и важно для каждого человека. Эта идея даже сегодня далека от того, чтобы быть общепринятой. Перед открытием школы мне приснился кошмар, который я помню так отчетливо, как будто это было вчера. Я помню, как проснулся однажды утром и подумал, что худшее, что может случиться, — это то, что мы действительно преуспели в том, что человек за человеком будут выходить из школы как очень творческие люди, делая свои собственные уникальные индивидуальные дела. Я подумал: «Люди посмотрят на это и немедленно захотят закрыть нас, потому что мы не производим людей, которые вписываются»- они все чудаки, все они делают вещи, которые идут не по проторенной дорожке». Я серьезно переживал по этому поводу. Я рассказал об этом своему хорошему другу Джозефу Агасси, удивительно интересному персонажу, у которого тогда было для меня много мудрых советов. Он посмотрел на меня и сказал: «Не волнуйтесь, вы не преуспеете настолько!» — комментарий, который я не уверен, что нашел таким уж обнадеживающим!
Затем есть тема самореализации личности, что каждому человеку должно быть позволено реализовать свои собственные внутренние судьбы, в отличие от чего-то, что кто-то другой хочет, чтобы они реализовали. Еще одна тема — межличностное общение как важный навык — важна какая-то форма межличностного общения. Традиционные школы не одобряют этого — представление о том, что люди должны уметь разговаривать друг с другом. Шестая тема этого небольшого вступительного документа — это равное значение для человека интеллектуальной и эстетической сторон личности. Это чрезвычайно интересная и интригующая тема, о которой больше никогда не упоминается в нашей литературе. Я вернусь к этому позже.
Наконец, подведем итоги последнего предложения вступительного заявления. Здесь появляются еще три социальные темы: свобода, взаимоуважение и терпимость.
Итак, вы видите, что есть целый список тем, которые появляются в «Радикальном предложении». Ни одна из этих отдельных тем не проработана. Они упоминаются, они выставляются почти как классические лозунги. Для первого документа их очень много! Сам документ был небольшим, и после введения в нем описывалась школа как учреждение; но не было развития этих тем или объяснения того, что подразумевается под любой из них.
Теперь перейдем к следующему общедоступному документу. Весной 1967 года мы выпустили первую брошюру, которая широко распространилась. Она называлась «Объявление о новой школе».У нас еще не было названия, поэтому мы просто назвали ее «новая школа», и в брошюре каждый раз, когда мы упоминали школу, мы вставляли пробелы («______ _______ Школа»). Джоани с удовольствием рассказывает, что это была брошюра, которую она получила по почте, и что она впервые привела ее в школу. Вот что в ней говорится:
______ _______ Школа основывает свою программу на предположении, что люди лучше всего усваивают то, что им больше всего интересно; что они делают лучше всего то, чему они учатся лучше всего, и что общество больше всего выигрывает от тех граждан, которые делают то, что они могут делать лучше всего.
Первое, что вы замечаете, это то, что здесь не упоминается ни одна из предыдущих тем — ни одна! Их вообще нет в этой брошюре. Представлен совершенно новый набор тем, и они интересны сами по себе. Сначала нам говорят, что мастерство в какой-либо области зависит от интереса и вовлеченности. Подразумевается, что принудительное обучение не дает мастерства;невозможно заставить людей преуспеть в чем-то, давая им инструкции, заставляя их делать что-то снова и снова и проверяя их. Здесь все наоборот: люди могут действительно преуспеть в чем-то, только если они искренне заинтересованы в этом. Иначе не добиться мастерства; могут получиться люди, обладающие определенными автоматизированными навыками, но вы не добьетесь мастерства.
Вторая тема — и она отличается от первой — заключается в том, что мастерство исполнения в определенной области зависит от владения основами этой области. Другими словами, вы будете действительно хороши в чем-то, только если поймете, что лежит в основе того, что вы делаете; просто выполнение этого механически не приведет к высочайшей производительности. Это вовсе не очевидная идея; обсуждение этого восходит к диалогам Платона, где один из ключевых вопросов, задаваемых Сократом, звучит так: важно ли для того, кто действительно хорош в чем-то, понимать, что он делает? Сократ говорит об этом, как обычно, в повседневных практических терминах. Действительно ли великому скульптору важно понимать, что лежит в основе скульптурного искусства? Сократ, как и следовало ожидать от интеллектуала, пришел к выводу, что это действительно важно. Опять же, эта тема почти не рассматривается в современном традиционном образовании.
Наконец, наиболее радикальным является утверждение о том, что обществу выгодно то, что каждый работает в своих областях мастерства. Это говорит о том, что вы можете иметь функционирующее общество, полностью основанное на случайности. Позвольте каждому делать то, что у них лучше всего получается, и это будет лучше всего для общества в целом. Эта идея, конечно, восходит к «Невидимой руке» Адама Смита; это идея свободного рынка, что лучше всего, если вы позволите всем заниматься своим делом. Он применил это к экономике. Здесь это применяется в более общем плане к обществу в целом: пусть каждый делает то, что у него получается лучше всего, и у всех все будет хорошо. В шестидесятые годы эта идея была совсем не популярна. Фактически, двадцатый век стал кульминацией мании индустриальной эпохи плановых обществ. Идея планирования всего общества естественным образом вытекает из механической модели Вселенной. Вы не построите автомобиль, сложив кучу стали. Вы собираете их в соответствии с замыслом так, чтобы каждая деталь подходила друг другу. Если ваш взгляд на мир носит механический характер, то из этого следует, что все, что вам нужно делать с обществом, — это тщательно его спланировать, чтобы все части плавно сочетались друг с другом. Сегодня трудно представить, что совсем недавно идея о том, что планируемое общество — это путь, которым нужно идти, была насколько глубоко укоренившейся. Мы видели это в коммунизме, в фашизме, во всех разновидностях социализма, в централизованных странах, таких как Япония и Сингапур. Итак, в 1965 году утверждение, что вы можете позволить каждому делать то, что он умеет лучше всего, была довольно радикальной.
Все еще в эпоху основания школы, сейчас мы приближаемся к весне 1968 года, когда нам нужно было написать наш корпоративный устав, и вышел первый каталог вместе с сопроводительным буклетом. Статья II Устава (Цели) относится к целям, для которых была создана корпорация:
Целью, для которой создается эта корпорация, является создание и содержание школы для обучения членов сообщества, основанной на принципе что обучению лучше всего способствует самомотивация, саморегуляция и самокритика; предоставляющей учебную программу, определяемую интересами учащихся и учителей, в которой равный статус предоставляется всем занятиям; поощряющей членов сообщества к участию в преподавании, обучении и других школьных мероприятиях, чтобы школа могла стать неотъемлемой частью сообщества; позволяющей разделить возможности и обязанности по управлению школой между учащимися, родителями, учителями, другими сотрудниками и представителями сообщества; и поддерживающей гибкую структуру, которая, будучи свободна придерживаться существующих традиционных форм, будет также свободна создавать новые.
Это заявление о целях остается в силе и сегодня. Он содержит совершенно новый набор тем. Что касается темы самомотивации, здесь у нас нет намека на более раннее упоминание (в «Радикальном предложении») о пробуждении любопытства. Здесь любопытство является движущей силой изнутри. Хотя в предыдущем документе на это были намеки, здесь это становится явным.
Саморегулирование здесь вводится впервые. Мы полностью полагаемся на представления ребенка о том, когда, как, где и что делать. Мы не собираемся придерживаться каких-либо внешних критериев «возрастного уровня» или «соответствия».
самокритика Здесь впервые вводится и: идея о том, что оценивать нужно только по инициативе ребенка. Школа признает, что каждый ребенок ставит свои личные цели, имеет собственное личное представление о том, каких стандартов он хочет достичь, а затем сравнивает себя с этими стандартами. Они могут попросить помощи в проведении таких оценок, но школа категорически отвергает любые внешние органы для оценки учащихся. Она категорически отвергает идею о том, что кто-то другой должен авторитетно сказать вам, пишете ли вы хорошее эссе или соответствует ли музыка, которую вы сочинили, должному уровню.
Наконец, есть тема равного статуса для всех занятий, которая является явным разрывом с преобладающим представлением о том, что есть определенные вещи, которые необходимо знать каждому ребенку — концепция, с которой мы должны постоянно бороться. Для нас то, чем ребенок решает заниматься, — это то, что мы поддерживаем для него.
Еще одна тема, заложенная в Уставе, — это демократическое управление. Действительно, Устав содержит первое явное упоминание о демократической структуре школы; он подробно описывает заинтересованные стороны: студенты, родители, учителя, другие сотрудники (концепция персонала еще не родилась) и представители сообщества (а именно, попечители и общественные члены). Это действительно новая идея в образовании, охватывающая все заинтересованные стороны в различных процессах принятия решений в школе.
В первом каталоге школы повторяются некоторые из упомянутых мною тем. Однако когда мы переходим к статье «О школе Садбери-Вэлли», в которой более подробно рассматриваются цели школы, мы находим главу, озаглавленную «Ключевые образовательные и организационные особенности школы». Перечислены и обсуждаются ключевые особенности. Вот список без прилагаемых обсуждений и пояснений:
Обучение через самомотивацию и саморегуляцию.
Равный статус для всех занятий.
Оценка через самокритику.
Обучение по интересам.
Спонтанное формирование учебных групп, основанных на общих интересах.
Все могут учиться и все могут учить. [равный статус]
Родители принимают непосредственное участие в образовании своих детей. [заинтересованные стороны]
Все члены школьного сообщества участвуют в регулировании школьной деятельности. [снова заинтересованные стороны]
Школа является неотъемлемой частью сообщества. [открытость]
В буклете впервые заявляется, что мы имеем дело не с совокупным списком, а с взаимосвязанным списком. Это первый проблеск того, что я называю здесь “переплетением тем”:
хотя все ключевые особенности школы Садбери-Вэлли можно найти в качестве примеров где-то в образовательной среде, ни одна школа не объединяет все (или даже большинство) из них. Но наша школа отличается не просто накоплением независимых образовательных инноваций. Дело не в составлении списка новинок. Мы чувствуем, что все функции органически связаны, что они требуют друг друга.
Использование слова «органически» здесь не случайно — оно употребляется не слишком широко, а скорее в том смысле, в котором его использовал выдающийся философ Макс Кадушин в своей основополагающей работе «Органическое мышление». Я вернусь к этому позже, потому что это очень важная концепция, необходимая для понимания набора ценностей практически любой культуры.
Кроме того, в буклете есть раздел под названием «Некоторые вещи, которых мы надеемся достичь в школе», где представлены две новые темы. Первый из них — это радость от учебы:
открытость школы, разнообразие предлагаемых в ней занятий и отсутствие принуждения — все это должно максимизировать неотъемлемое удовольствие, которое мы все получаем от изучения того, что нас интересует. Мы ожидаем, что люди будут получать удовлетворение от того, что они делают, и удовольствие от своих личных достижений.
Радость обучения не следует путать с идеей, что все обучение — это «веселым», где под «весельем» мы обычно подразумеваем «развлечение». Нас не интересует развлечение людей в школе; действительно, поскольку мы не принуждаем людей делать что-то против их воли, у нас нет необходимости делать их «счастливыми», пока их принуждают. Радость, о которой мы говорим, — это более глубокая радость, которая проистекает из удовлетворения, которое каждый испытывает от хорошо выполненной работы — удовлетворения, которое обычно увеличивается с трудностью достижения.
Вторая новая тема — это моральная чувствительность:
в среде, где каждый человек несет подлинную ответственность за свои действия, мы ожидаем, что каждый человек разовьет повышенную чувствительность к этическим вопросам, как личного, так и межличностного характера. Постоянно будут предлагаться реальные варианты, и придется делать реальный выбор. Именно на фоне такой реальной жизни ставятся этические вопросы, обсуждаются моральные принципы и ищутся содержательные ответы. Таким образом, в школе развитие нравственной чуткости не будет делом для проповеди или чистой абстракции. Концептуальный анализ будет неразрывно связан с повседневными действиями и будет уточняться по мере накопления опыта.
Любой, кто когда-либо был на школьном собрании или на собрании JC, точно знает, о чем мы говорим, но стоит отметить, что это было написано до открытия школы, до того, как мы смогли увидеть школу в действии.
Как видите, в период основания мы определили не менее восемнадцати тем, связанных с проектом. Большинство из них отличает школу от традиционного образования, и это устрашающая перспектива для любой попытки представления проекта или PR, если у вас есть восемнадцать тем! Это было еще более устрашающе в первые годы, когда все это нужно было держать в голове, чтобы понять, что мы на самом деле делаем то, что обещали. Держать все это в уме одновременно непросто.
Интересный вопрос, который следует рассмотреть, заключается в следующем: как мы представляли себе школу перед открытием? Фактически, эти темы создали в нашем сознании картину, радикально отличавшуюся от той школы, которая существовала на самом деле — у нас была картина места с множеством необязательных классов, шведским столом обучения, множеством учителей (как нанятых, так и волонтеров), много свободного времени и сложное правительство с различными локусами самоуправления (школьное собрание, персонал, попечители, собрание). Как выяснилось позже, наиболее близким воплощением того типа школы, которую мы представляли до открытия, является Хадера и ее сестринские школы в Израиле, которые возникли десятилетия спустя. Однако для нас летом 1968 года, когда мы открылись, реальность того, что произошло, очень быстро изменила наше восприятие того, о чем мы думали. Мы открылись 1 июля с надеждой, что люди, которые приехали летом, познакомятся с нами, а осенью захотят остаться. Как и следовало ожидать, у нас было множество добровольцев — профессора, известные люди со всего мира; это были шестидесятые! Все хотели стать частью этой новой великой “свободной школы”, первой в регионе. Они пришли, объявили все свои классы — на доске объявлений был большой список — и расположились на верандах, под деревьями и в комнатах. И никто не пришел! Или, что еще хуже, некоторые студенты приходили в первый раз, а потом не возвращались. Это породило большой контингент очень ожесточенных и разгневанных людей в академическом сообществе, которые были убеждены, что это произошло потому, что мы были «антиинтеллектуальными» и каким-то образом препятствовали «серьезному» обучению. Это быстро выбросило из головы идею шведского стола.
III
Вторая эпоха — это первые годы школы, когда мы смогли посмотреть на все это под новым углом на основе полученной практики. Позвольте мне перейти к первой книге, изданной школой, «Кризис в американском образовании». Впервые школа была напрямую связана с темами, лежащими в основе американской культуры. В частности, в книге выделяются три из них:
первая из них — это идея индивидуальных прав: каждый человек наделен определенными «неотъемлемыми правами», правами, которые принадлежат ему как его собственные, как его неотъемлемая собственность, а не дарованы в дар. каким-то доброжелательным правителем, не предоставленными как привилегия всемогущим государством, но принадлежащими ему без каких-либо оговорок в качестве его прав. Их нельзя отнять или ущемлять; они не могут быть нарушены каким-либо лицом, правительством или властью, пока главенствуют закон и порядок. . . . [п. 20]
Вторая основная идея — это политическая демократия: все решения, касающиеся сообщества, принимаются сообществом политически демократическим путем. Первая корневая идея индивидуальных прав охватывает те действия в жизни человека, которые в первую очередь влияют на него самого и за которые он несет индивидуальную ответственность. Вторая основная идея политической демократии охватывает те действия, которые в первую очередь влияют на других людей и за которые несет ответственность сообщество. . . . [п. 23]
Третья основная идея — это равные возможности: у каждого человека есть равные шансы достичь любой цели. В Америке нет привилегий, и это явление подчеркивается даже в нашей писаной Конституции. Люди рождаются равными и начинают с равными шансами в жизни.
Современные реалии далеки от реализации этой идеи, но это не должно закрывать нам глаза на существование идеи и огромную роль, которую она всегда играли в нашей истории. [стр. 26-27]
У нас есть две явные новые темы, которые раньше не появлялись. Первый — это права детей. Это первый случай, когда школу отождествляют конкретно с движением за права детей, которое, кстати, еще не начиналось тогда в каком-либо реальном смысле. Второй — равные возможности: не следует различать людей по каким-либо внешним критериям — возрасту, полу, интеллекту, классу, достатку или чему-то еще. Каждый ребенок должен иметь равный априори доступ ко всем аспектам школьной жизни.
В середине 1970-х мы решили выпустить новый каталог. Это немного сбивает с толку, потому что мы назвали его «О школе Садбери Вээли», но это совсем не было похоже на буклет с таким названием, упомянутый ранее, который сопровождал наш первый каталог. Мы очень гордились новым каталогом, потому что он впервые включал (черно-белые) фотографии школьной жизни. Еще раз, каталог был призван объяснить людям, что собирается делать школа так, чтобы это проще было понять. Чтобы решить эту проблему, мы придумали новую концепцию, которая была подчеркнута в этом каталоге:
больше всего мы хотим, чтобы люди ощутили полное значение ответственности. Мы хотим, чтобы они знали, что значит быть ответственным человеком — не только из книг, лекций или проповедей, но из повседневного опыта.
В нашем понимании ответственность означает, что каждый должен отвечать за себя сам. Вы и только вы должны принимать решения, и вы должны жить с ними. Никто не должен думать за вас, и никто не должен защищать вас от последствий ваших действий. Мы считаем, что это очень важно, если вы хотите быть независимым, самостоятельным и хозяином своей судьбы.
В последнем предложении повторяются старые темы, но центральная часть новой темы — это ответственность. С течением времени это слово стало использоваться все чаще и является центральным для нашего критерия для окончания учебы, который гласит:
Садбери-Вэлли предлагает диплом учащимся, которые защитили перед школьным сообществом тезис о том, что они с ответственностью подготовили себя к тому, чтобы стать эффективными взрослыми в более широком сообществе.7
Чуть дальше в каталоге мы читаем: «
Больше всего на свете мы стремились создать среду, которая была открытой, честной, заслуживающей доверия и свободной от страха.
Здесь мы лицом к лицу сталкиваемся с двумя новыми темами. Одна из них — доверие. Мы ожидаем и ценим надежность в каждом. Это отражается, например, в отсутствии блокировок или любого мониторинга предложений JC. Доверие имеет первостепенное значение: это одна из причин того, что в Садбери-Вэлли — и я думаю, в других школах Садбери — когда люди, например, воруют, сообщество реагирует резко. Воровство — это нарушение доверия. Это считается одним из самых разрушительных действий, которые может совершить студент, не потому, что кто-то потерял пятьдесят центов или доллар, или что-то еще, что потеряла жертва, а потому, что доверие имеет решающее значение для всего сообщества.
Вторая новая тема здесь — свобода от страха. Это одна из четырех свобод, провозглашенных Рузвельтом и Черчиллем в 1941 году в знаменитой Атлантической хартии, которую они обнародовали задолго до того, как Соединенные Штаты вступили во Вторую мировую войну. Из чувства солидарности между Соединенными Штатами и Великобританией (которая к тому времени была глубоко вовлечена в войну) два лидера заявили о своей поддержке «четырех свобод» для всех людей как своего права; одним из них была свобода от страха. Вот что мы сказали по этому поводу:
Страх перед властью и авторитетом был еще одной вещью, которую мы хотели исключить из школы. Нас не беспокоило то, что кто-то может обладать властью. Авторитет сам по себе может быть хорошим или плохим, в зависимости от многих факторов. В некоторых ситуациях нужны люди, обладающие авторитетом — например, в наставничестве или бизнесе.
Главный вопрос в том, как люди получают свой авторитет и как им распоряжаются, когда они его получают. Вы не боитесь человека, облеченного властью, если вы понимаете, почему он здесь, если вы приложили руку к тому, чтобы его туда поместили, и если вы можете следить за всем, что он делает. Вы боитесь произвола власти, исключающей вас из участия, которую вы не можете контролировать. Мы были уверены, что ни у одного человека в школе, будь то ученик, персонал, родитель или гость, не должно быть причин опасаться авторитета кого-либо, связанного со школой. Это больше, чем что-либо другое, позволило бы одному человеку смотреть другому прямо в глаза независимо от возраста, пола, положения, знаний или происхождения.
Мы много говорим об этом: о способности детей смотреть взрослым в глаза. Люди всех мастей со всех уголков земли, которые приходят в школу, любят они нас или ненавидят, все комментируют тот факт, что в ту минуту, когда они приезжают в наш кампус, ученики любого возраста — четырехлетние, восьмилетние, подростки, которые обычно угрюмы и недоверчивы по отношению к взрослым, могут посмотреть им в глаза и сказать: «Чем могу помочь?» и если они скажут: «Где офис?», их направят к месту назначения в очень дружеской форме.
IV
Перейдем к третьей эпохе, середине 80-х. В 1980-х годах мы опубликовали книгу «Опыт школы в Садбери-Вэлли». Это сборник эссе, который впервые появился в информационном бюллетене школы Садбери-Вэлли (теперь он называется «Школьный журнал Садбери-Вэлли»). Одно эссе было озаглавлено «Секретное оружие Садбери-Вэлли: позволить людям разного возраста свободно общаться в школе». Это первый раз, когда были упомянуты и обсуждались две связанные темы. Одна из них — свобода собраний: важность того, чтобы дети всех возрастов и взрослые могли свободно общаться. Мы всегда принимали это как должное здесь, в школе, но это идея, совершенно чуждая традиционному образовательному сообществу. Есть причина, по которой это совершенно чуждо, причина, связанная со свободой от страха, а именно: если вы смешиваете детей всех возрастов в традиционной школt, они просто изобьют друг друга. Часто люди, которые впервые слышат о возрастном смешении и никогда не посещали школу Садбери, спрашивают: «Разве подростки не бьют друг друга? Разве старшие подростки не избивают младших подростков? маленьких детей? Разве десятилетние не избивают семилетних? Особенно маленькие дети — разве им не грозит постоянная опасность быть покалеченными?»
Вторая новая тема в этом эссе — смешивание возрастов как помощь в обучении. Опять же, это не было распространенной тогда темой. Сегодня возрождение интереса к работе российского психолога Выготского популяризировало идею обучения детей другими детьми разного возраста. Он говорит о «зоне ближайшего развития», что является хорошим выражением, относящимся к установке, в которой дети взаимодействуют с другими детьми, находящимися в определенном диапазоне их собственных навыков. Эта ситуация приносит пользу обеим сторонам: дети немного выходят за рамки самих себя, чтобы достичь новых успехов, и дети, которые продвинулись немного вперед, совершенствуют свои знания, выступая в качестве учителей для младших детей. Если честно, мы никогда не слышали о Выготском. Тогда о Выготском мало кто слышал. Но наша концепция возрастного смешения шире, чем у него. Наша говорит о помощи в обучении, которую предоставляет смешивание всех возрастов. Это другая идея, и она все еще не получила широкого признания.Нет другой образовательной среды, в которой имели бы место такие разнообразные взаимодействия между возрастными группами, и то, что мы часто видим, сильно отличается от «ближайшего развития». Мы видим, как люди тянуться очень далеко, перепрыгивают через огромные пропасти разделения по возрасту, берут в качестве примера людей, опережающих их, или наставляют детей намного моложе. Это очень важно для того, как люди учатся в информационный век. Сегодня маленькие дети включают телевизор, проигрыватели компакт-дисков или видеомагнитофоны и подключаются к лучшим в мире. Так что в реальной жизни мы не видим ближайшего развития. Мы наблюдаем гораздо более захватывающий и далеко идущий феномен.
Мы поразительным образом осознали ценность этого в нашей собственной семье. Когда школа только открылась, в здании была курительная. Дети, которые сидели в курительной в 1968 и 1969 годах, были детьми цветов, и их разговоры часто состояли из рассказов об их различных наркотических опытах. Конечно, они также целый день слушали рок-н-ролл. Воистину, двое из детей, которые лучше всего проводили время в этой курительной часами напролет, были наш сын и сын Жанны, которым в то время было по семь лет. Позвольте мне сказать вам, это подвергает вас испытанию ваших убеждений: действительно ли семилетним детям стоит болтаться с детьми, которые рассказывают о своих наркотических трипах, угарах и всем остальном? Мы шли своим курсом, но не могу сказать, что мы не волновались. Много лет спустя, когда наш сын был подростком, однажды совершенно неожиданно он сказал нам, что одно из лучших событий, которые когда-либо с ним происходили, было тусоваться в курительной, когда он был маленьким ребенком. Мы небрежно спросили: «Что ты имеешь в виду?» и он ответил: «Я любил музыку — я любил рок-н-ролл — но я видел, как наркотики напортачили этим детям, и я никогда не хотел иметь с ними ничего общего, когда вырасту».
Я не говорю, что тот же результат будет с каждым семилетним ребенком, но это иллюстрирует этот вызов — действительно позволить смешению возрастов иметь место.
В том же году мы выпустили нашу первую листовку для размещения в библиотеках и других общественных местах. Несмотря на свою краткость, листовки добавляют новую тему: «В нашей свободной среде естественные различия между детьми уважаются и поощряются». Это первое упоминание темы разнообразия. Это означает, что всякий раз, когда у вас есть группа людей, которые действительно свободны развивать свои собственные уникальные личности, у вас есть разнообразие. Это реальное разнообразие является универсальным человеческим феноменом, в отличие от разнообразия, основанного на внешних характеристиках, таких как раса, доход или любой другой критерий. Эта тема прямо заявляет, что, на наш взгляд, разнообразие заключается в том, что люди разные по самой своей природе.
Новый формат каталога, который мы начали внедрять в тот период, существенно отличался от того, о котором я упоминал ранее. Мы решили отказаться от пустословия и перейти к словесному минимализму. Кроме того, мы добавили много фотографий. За прошедшие годы мы четыре раза заменяли фотографии, сначала черно-белые, а затем — цветные изображений, но текст остался довольно неизменным до настоящего времени. Введение повторяет не менее одиннадцати тем, которые мы уже обсуждали, на одной короткой странице! Это действительно многого требует от читателя!
Школа Садбери-Вэлли — это место, где люди сами решают, как проводить свои дни.
Здесь студенты всех возрастов определяют, что они будут делать, а также когда, как и где они будут это делать. Эта свобода лежит в основе школы; это право принадлежит студенту, и его нельзя нарушать.
Основные положения школ просты: все люди от природы любопытны; что наиболее эффективное, длительное и глубокое обучение происходит тогда, когда учащийся начинает и продолжает его; что все люди творческие, если им позволяют развивать свои уникальные таланты; что возрастное смешение учащихся способствует росту всех членов группы; и что свобода необходима для развития личной ответственности.
На практике это означает, что учащиеся инициируют все свои действия и создают свою собственную среду. Помещение, персонал и оборудование доступны для учеников, которые могут использовать их по мере необходимости.
В школе созданы условия, в которых учащиеся независимы, пользуются доверием и с ними обращаются как с ответственными людьми; и сообщество, в котором студенты сталкиваются со сложностями жизни в рамках демократии участия.
V
Давайте вернемся в прошлую эпоху, с девяностых годов до наших дней. В 1997–1998 годах была проведена серия лекций под названием «Лекции к 25-летию», в которых мы рассмотрели, чем мы занимаемся и чему научились на собственном опыте. В них мы попытались углубить наше понимание некоторых тем, из которых состояла школа. Эти лекции и вышедшая на их основе книга «Более ясный взгляд» выдвинули на первый план две темы, которые не получили должной оценки в предыдущие годы. Одна из них — игра — неотъемлемая ценность неограниченной, свободной игры и то, насколько она важна для идеи школы. Игра всегда была главным занятием. Когда люди спрашивали: «Чем занимаются дети в SVS?» мы всегда отвечали, что они играют. Но с годами важность игры стала для нас очевидной, как важнейшего вида деятельности в развитии детей, а также в жизни взрослых. Даже когда сотрудники играют мы не видим это, как трату времени впустую, когда им следовало бы делать что-то «полезное»!
Вторая тема, которая была подчеркнута, заключалась в важности разговора для человеческого развития — опять же, свободного, неограниченного разговора; идея о том, что нет разницы между банальным разговором и важным разговором. Люди спрашивали нас: «О чем дети говорят в школе? Они говорят о важных вещах? Говорят ли они об этических проблемах, истории, политике?» Мысль о том, что свободное общение важно, мы по-настоящему оценили только после нескольких десятилетий обучения в школе. Я не думаю, что это можно выразить лучше, чем это было раскрыто в эссе, взятом из интервью с Майклом Гринбергом под названием «Магия разговора».
Есть взаимосвязь между разговором и мышлением. Это еще одна причина, по которой, я думаю, люди много времени проводят за разговорами. Человеческий разум находится в потоке, который в определенном смысле очень похож на разговор. Собственное внутреннее «я» не организовано аккуратно в главы и абзацы как это принято на письме. Это больше похоже на разговор, потому что то, кем вы являетесь и кем вы стали за годы существования, имеет в определенном масштабе много тех же элементов, что и долгая, глубокая беседа. В ней есть свои непредсказуемые приливы и отливы, свои странные маленькие моменты чистого блаженства, свои внезапные резкие повороты к отчаянию, она разворачивается подчас беспорядочно, и в то же время у нее есть свой определенный характер. Вы и есть это странное скопление всех тех случайных мыслей, которые вы выстроили в ряд, как ведется и беседа, как все те вещи, о которых вы говорите, выстраиваются в ряд. То, как вы говорите, и то, что вы есть, каким-то образом очень сильно связано одно с другим, и вы не можете просто отделить одно от другого без чувства фальши или ощущения отстраненности от реальности ситуации.
В той же статье есть кое-что весьма поразительное, что в последнее время для меня стало главным и центральным. Мне потребовалось некоторое время в моем собственном развивающемся понимании вещей, прежде чем я действительно понял, что это означает:
я долгое время утверждал, что есть три вида деятельности, которыми люди занимаются независимо от культуры: сочиняют музыку, украшают вещи и разговаривают. Остальное можно забрать. Далеко не во всех культурах есть письменность. Говорить, сочинять музыку и украшать вещи — это три вещи, которые, кажется, в основном встроены в мозг каждого, которые, кажется, происходят в каждой группе, независимо от того, насколько она велика или насколько мала. Дело в том, что люди изобретают свои собственные языки, независимо от того, насколько малая группа; у всех есть очень специфический способ украшения своей керамики, или тела, или чего-то подобного — все, что они могут украсить, они украшают; и у всех есть какая-то музыка, основанная на их собственном опыте. Для меня это говорит о том, что есть три способа выражения, которые почти непроизвольно выпадают из человеческого мозга. Они просто часть нас.
Это тема искусства как важного компонента человеческого опыта: центральное место искусства в развитии детей как целостных людей и в их последующей жизни как взрослых. Эта тема совершенно не признается в обычном образовании, где искусство ограничивается своего рода второстепенным занятием — время от времени музыкальными или художественными уроками. В школах Садбери искусству отводится естественное центральное место в жизни детей. В каждой школе Садбери они слушают музыку, у них есть свои CD-плееры, у них есть свои плееры, у них есть свои стереосистемы, они выступают, они играют, они в художественной комнате, они украшают — искусства вездесущи и практически универсальны.
VI
Я провел вас через все периоды обучения в школе, и я провел вас через очень много тем. Думаю, сейчас мы видим, что это число просто смешно, если смотреть на него с выгодной позиции пропаганды, как то, что вы можете использовать для создания слогана, как то, что вы можете использовать, чтобы легко передать, чем занимается школа в часовом собеседовании. Этот документ легко мог бы быть длиной в книгу, если бы я подробно остановился на каждой из этих тем — например, если бы он был написан для аудитории, которая вообще не знала, о чем я говорю. Чем я хочу закончить, так это кратким обсуждением природы «переплетения тем», потому что это именно переплетение. Это не просто сборник. Все взаимосвязано. Чтобы понять это, я должен обратиться к работам Макса Кадушина, о которых я упоминал ранее. Краткое изложение ключевой идеи Кадушина представлено в приложении к книге «Новый взгляд на школы», и я хочу процитировать здесь некоторые относящиеся к делу отрывки:
Социальные ценности или идеалы не могут быть составлены в логическую систему. Всякий раз, когда это делалось, религия сводилась к догмам, а этика — к правилам доктринера. Разумеется, логика занимает достойное место в этих предприятиях человеческого разума и духа, но когда она пытается заложить основы поведения, ее усилия тщетны, если не вредны. Хорошо упорядоченная, логичная, а следовательно, единообразная система отрицает саму сложность, которая является главной характеристикой человеческих мотивов и поведения. Она не принимает во внимание ни различия между людьми, ни уникальность каждой этической ситуации. Короче говоря, это противоречит всем силам и факторам, которые делают человеческое человечным.
Каждая историческая группа обладает своими собственными отличительными традициями, каждый человек — своим особым характером, каждая этическая ситуация — своим уникальным качеством. Если бы в таком разнообразии не было никакого порядка, то любая попытка изучить человеческие институты была бы обречена на провал. С другой стороны, если мы наложим логический порядок на эти институты, то разнообразие, которое их отличает, исчезнет из поля зрения. Разве здесь нет альтернативы между хаосом и логикой? . . . Я считаю, что есть альтернатива; и что, открывая это, мы приходим к артикуляции мысли и ценностей, более сложной, чем та, что может быть изобретена логикой, достаточно сложной и гибкой, чтобы учесть как разнообразие традиций человечества, так и своеобразие индивидуального характера. . . . Этот тип мышления. . . универсален, локален по содержанию и индивидуален по конфигурации. Это не логично, а организменно: каждый организменный паттерн мышления или органический комплекс имеет свою собственную отличительную индивидуальность — каждый социальный паттерн и каждое его индивидуальное изменение. . .
Все органические понятия. . . интегрированы друг с другом, неразрывно переплетаются друг с другом. Каждое органическое понятие обладает своей индивидуальностью и не может быть выведено из какого-либо другого понятия. . . . И, наконец, индивидуальность органических понятий и процесс интеграции органического комплекса в целом неразделимы, иными словами, целостность органического комплекса и особенность индивидуального органического понятия взаимозависимы. Таким образом, наше определение было бы следующим: Органические концепции — это концепции в целом комплексе концепций, ни одно из которых не может быть выведено из других, но все они настолько взаимосвязаны, что каждое отдельное понятие, хотя и обладает своими собственными отличительными чертами, тем не менее зависит от характера комплекса в целом, который, в свою очередь, зависит от характера отдельных понятий. Таким образом, каждое органическое понятие подразумевает весь комплекс, не будучи полностью описывающим комплекс, сохраняя в то же время свои собственные отличительные черты. . . .
Идет непрерывный процесс конкретизации концепции. Мы всегда должны помнить, что здесь мы имеем дело с фактами повседневного опыта; следовательно, по мере конкретизации концепции факты опыта приобретают значение, таким образом, данное им концепцией, окрашиваются концепцией и в той степени определяются концепцией. . . . Будучи конкретными ситуациями, они не всегда должны быть явно охарактеризованы концепциями, которые освещают их значимостью или смыслом. Даже когда органические концепции неявны или встроены в события, ситуации, отношения, факты, последние, тем не менее, рассматриваются как конкретизация концепций. . . . Таким образом, органические концепции постоянно применяются к постоянному потоку опыта. Они направляют этот поток в канал или, иначе говоря, постоянно интерпретируют или определяют факты, придают им смысл.
Этот отрывок как нельзя кстати. Мы имеем набор взаимосвязанных концепций. Они не поддаются определению с помощью логики, и это причина того, что многие из этих концепций, когда они применяются логически другими людьми, в конечном итоге становятся издевательством над нашей системой. Вот почему вы не можете взять одну, две или три из этих концепций и осмысленно адаптировать их к существующей школе, основанной на совершенно другой модели. Вот что такое переплетение тем. Это органический комплекс — его нельзя разбить на изолированные, независимые компоненты. Модель Садбери основана на таком переплетении. Другими словами, это означает, что модель Садбери — это в основном культура. Мы пытались сказать это на протяжении многих лет по-разному. Какое-то время мы пытались говорить о школе как о «сообществе», но это не так. Мы пытались говорить о том, что это “как деревня”, но это не так. Школа — это культура. Она определяется органичным комплексом тем, и я уверен, что мы еще даже не открыли все темы. Но по мере того, как мы будем обнаруживать новые темы, они будут вплетаться в общую ткань.
Кадушин также подчеркивает, что комплекс тем, составляющих культуру, реализуется на повседневной основе бессознательно во всех многочисленных действиях, совершаемых членами культуры, и эти действия, в свою очередь, придают темам их жизнеспособность, обогащают их, и углубляют их понимание. Кадушин называет этот процесс «конкретизацией ценностей». Мы видим это все время. Мы видим это во всех наших дебатах. Когда мы сидим в JC или на школьном собрании и пытаемся понять правило, или разобраться в какой-то ситуации, или задаемся вопросом, совместимо ли какое-то предложение со школой, мы говорим о том, как переплетение тем реализует себя в повседневном событии, в реальном жизненном опыте. Каждый раз, когда у нас появляется новый опыт, наше понимание тем углубляется, так что по мере того, как мы становимся старше и становимся более зрелыми в нашем понимании культуры, мы можем сказать: «О, да, эта тема. Это похоже на то, что произошло на школьном собрании тогда. «; или: «Это похоже на то, что произошло в JC в тот раз». Таким образом, мы можем использовать богатый опыт конкретизации, чтобы углубить наше понимание тем.
Вот почему вы чувствуете себя школой по модели Садбери, потому что это то, что происходит с культурами, и только с культурами. Когда иностранцы приезжают в Соединенные Штаты, они не чувствуют перечня вещей — «свободы», «демократии», «билля о правах» и так далее. Они чувствуют, что попали в определенную культуру, и им трудно «понять это», как и мне, если я приземлюсь во Франции, или в Китае, или в культуре, которую у меня нет возможности понять. Я чувствую, что нахожусь в другой культуре, я чувствую, что вещи происходят вокруг меня, и ценности конкретизируются в действиях, которые я не понимаю, но которые кажутся цельными.
Как адаптироваться к культуре? Это то, что мы слишком хорошо знаем: только путем погружения, и даже тогда вам повезет, если у вас получится. Действительно, многие сотрудники сказали мне в Садбери-Вэлли и в других школах — не говоря уже об изначальных основателях Садбери-Вэлли, которые повторяли то же самое, — что им потребовалось три-четыре года, чтобы стать действительно хорошими сотрудниками. Это не означает, что они не могут быть переизбраны, и это не значит, что они не нравятся детям или что они бесполезны; это означает, что им потребовались годы, чтобы погрузиться и понять все переплетение тем, которые составляют культуру и конкретизируются в тысячах мероприятий и событий, которые происходят каждый день. Вот что значит, когда ученики говорят, как они это часто делают: «Мне потребовалось два года, чтобы я по-настоящему понял школу». Даже ученики, которые чувствуют себя комфортно в школе, сразу же скажут вам год спустя, два года спустя: «Вау, мне действительно потребовалось время, чтобы понять, что это за место». Мы до сих пор не понимали, о чем они говорят. Они говорят, что для того, чтобы постичь культуру во всей ее сложности, нужно надолго погрузиться в нее.
Это означает, что задача рассказать людям, чем занимается школа, более чем устрашающа; это на грани невозможного. Насколько это невозможно, вы можете увидеть на опыте национальной культуры Соединенных Штатов. В начале двадцать первого века мы видим, как Соединенные Штаты пытаются экспортировать свою культуру по всему миру, а многие страны изо всех сил стараются импортировать эту культуру. Но это не работает, потому что это невозможно. Они проведут демократические выборы и обнаружат, что демократические выборы не создают американскую культуру. Сталин избирался «демократически» каждый раз 99,8% голосов! Каждую коммунистическую страну называли «демократической республикой». Американская культура не состоит из подробного перечня характеристик. Часто иммигранты говорят вам: «Теперь я американец» через три или четыре года. Они не имеют в виду, что рады избавиться от своей родной культуры, потому что много раз они будут поддерживать эту культуру; но они наконец чувствуют себя американцами. Фактически, это часть американского комплекса идей — сохранить свою родную культуру. Но в то же время вы становитесь американцем посредством погружения.
Так как же нам, школам Садбери, справиться с этой ситуацией? Я не знаю. Мы не перестанем давать интервью, мы не перестанем писать брошюры, мы не перестанем заниматься пиаром. Но нам нужно перестать думать, что, когда мы занимаемся этими делами, мы действительно преуспеваем в объяснении того, чем занимается школа. Мы должны понимать, что, что бы мы ни говорили на интервью, люди, с которыми мы разговариваем, не слышат этого. Они слышат это, но они также не слышат этого, потому что они не могут связать то, что они слышат органически, с остальным своим опытом. Это еще не соответствует их культуре, поэтому выпадает из их сознания.
У меня нет ответа на эту проблему. Я не думаю, что есть удовлетворительный ответ. Я думаю, что решение для нас — понять, что мы культура, и все, что это подразумевает. Все, что я хотел здесь сделать, это передать, что я чувствую, что теперь я впервые понял что-то в той полноте, которую я никогда раньше не испытывал. И все это означает, что я смотрю на проблему по-другому и знаю, что передо мной стоит задача, отличная от той, которую я видел раньше, потому что я думал, что задача в составлении правильного списка, или правильного коммерческого предложения, или правильного каталога, или что угодно, и это не так. Вот и все. Это лучшее, что я могу сделать.
Как же тогда мы определяем школы Садбери? Я никогда не мог понять, как это сделать. Никакой список атрибутов сам по себе не имел для меня смысла, но я не мог сказать почему. Теперь я могу сказать почему. Дело в том, что вы определяете школу Садбери, посещая ее и чувствуя ее. Когда вы войдете в нее, вы очень быстро узнаете, школа это Садбери или нет. В ней может быть пять учеников, пятьдесят учеников или сто пятьдесят учеников; это не имеет значения. Поскольку я не знаю, как определять культуру, я не хочу тратить время на это. Потому что, в конечном счете, модель Садбери составляет переплетение из тем, которое не поддается простому логическому анализу.
Примечания:
1 Во время периода вопросов и ответов после выступления, на котором основан этот документ, новая тема была поднята человеком в аудитории, который является сотрудником Школы Садбери в Иллинойсе: «Еще одна вещь, которую я заметил, это действительно от встречи с М. [коллегой, все время учившейся в Садбери-Вэлли]. То, что я считаю риском, дети, которые растут в этой модели, таковым не считают. Это не значит, что они безрассудны. Это та самая органичная жизнь. Я вижу, как М. делает карьеру и действительно хорошо в ней преуспевает, и в этот момент большинство людей переходит в режим автопилота, а вот он просто говорит, «Хорошо, с этим все ясно, двигаемся дальше». Этот риск — это и есть обучение длинною в жизнь. Это уверенность в том, что вы сможете добиться успеха ». Ценность здесь заключается в принятии риска (и связанной с этим уверенностью в себе).
В промежутке между выступлением и окончательной подготовкой этой статьи я понял, что другая ценность, сыгравшая огромную роль в истории школы, была полностью исключена из моего обсуждения, а именно, совершенство. Об этом написано очень много; например, в главе, озаглавленной «Стремление к совершенству и демократические школы» в моей книге «Миры в творении» (издательство Sudbury Valley School Press, 1994), стр. 65 и далее.
2 Во время периода вопросов и ответов произошел следующий обмен мнениями, который прекрасно иллюстрирует этот момент: [Сотрудник школы Садбери в Иллинойсе] «Когда мы только начинали, я чувствовал, что мы, как сотрудники, не можем играть — что мы должны были постоянно делать важную работу, поэтому мы просто предоставляли детей самим себе. Я многому научился, наблюдая за М., потому что он был таким естественным и действительно играл. Но это не было так, что взрослый решает: «Я сейчас поиграю с детьми». Это было очень естественным продолжением того, кем он был, и это заставило меня осознать, что мне нужно переоценить то, что я думал о роли стафа.
[DG] «Это прекрасный пример того, о чем я говорю. Если рассматривать линейно и логически, игра и ответственность — это две изолированные концепции, которые кажутся конфликтующими, которые вы не можете адекватно определенить и не знаете, что с ними делать. Итак, вы смотрите на играющего сотрудника и спрашиваете: «Он достаточно ответственен?» Или вы смотрите на сотрудника, который сидит в офисе и занимается оформлением документов, и вы спрашиваете: «Почему он не проводит больше времени с детьми?» В культуре таких вопросов не задают. Вы не анализируете каждую минуту. Вы просто делаете. Для людей, выросших в этой модели, их система ценностей действует постоянно. Это суть органического комплекса — о нем никогда не задумываешься. Вы можете проанализировать это позже, но когда вы это делаете, вы не думаете об этом. Позже вы можете сказать: «Дайте-ко подумать, что я делал, это A, B и C. Интересно, как это вписывается в модель Садбери». Но когда вы действительно живете по модели, вы не останавливаетесь, чтобы проанализировать ее.
«Я не знаю, как помочь новым сотрудникам; это все, что я могу сделать, чтобы помочь себе в подобных ситуациях, потому что я все еще учусь. Но я знаю, что людям, которые выросли в школе, в такой ситуации не нужна помощь. Им комфортно жить в пределах органического комплекса «.
3. Эта способность чувствовать культуру связана с другим фактором, который был выяснен в период вопросов и ответов. Один из участников прокомментировал: «Когда я пришел на свой первый Садбери Семинар несколько лет назад, я заметил, как подростки относятся к детям. Я заметил периферийное внимание. Мне обратил внимание, что нету вот этого « О, давай-ка я увлеку тебя вот этим занятием », или: «Давай-ка я оценю, хорошо ли ты делаешь то, что делаешь, хорошо или плохо, или полезно или бесполезно это для твоей жизни», но зато есть «Я посмотрю и замечу, что здесь делают другие вокруг меня». Один из подростков увидел мою маленькую дочку и не подошел близко, просто сказал «Привет». Я знаю, что он от нее в восторге, потому что он сказал мне это, но это было просто идеально. В другой раз один из подростков увидел, что она недовольна, и сказал: «Хочешь раскраску?» Так что есть кое-что, о чем я хотела бы, чтобы вы рассказали, потому что я как иностранец поняла, что это часть культуры, но мне нужно больше понимания ».
[DG]: «Периферийность — это как раз то, что нужно. Использование слова« периферийный »является отражением логического способа мышления, потому что логический способ мышления разделяет то, на чем вы сосредотачиваетесь, и рассматривает все остальное как периферийное. Весь смысл органического комплекса в том, что ваше периферийное зрение является неотъемлемой частью всего вашего видения. Вот что такое культура. Она связывает все. Это так сложно передать родителям в интервью: например, вы говорите родителям, что Школа — такое безопасное место, потому что все дети всегда заботятся друг о друге. Люди просто не понимают этого, потому что для них это означает, что все дети постоянно ходят и спрашивают: «Ты в порядке? ты в порядке?’ И поскольку этого явно не происходит, они склонны нам не верить. В конце концов, похоже, что дети весь день «занимаются своим делом». Тем не менее, любой, кто учился в школе Садбери, знает, что если кто-то упадет, поцарапается и начнет плакать, то к нему сразу побегут двадцать человек, позаботятся о нем, отправят одного человека на поиски сотрудника — гораздо более быстрый ответ, чем мог бы дать любой наблюдающий взрослый. Они не осознают тот факт, что они наблюдают друг за другом. Они не думают о том, чтобы «взять на себя ответственность», даже несмотря на то, что их действия являются идеальным воплощением коллективной ответственности. Они не останавливаются, чтобы проанализировать свою систему ценностей, потому что весь комплекс находится в их головах. Это то, что является их культурой. Так что «периферийная» часть — это действительно то, о чем идет речь. Это все периферийное, и в то же время оно совсем не периферийное ».
Авторское право © Издательство школы Садбери-Вэлли, Inc. ®
Оригинальная статья https://sudburyvalley.org/essays/tapestry-themes-makes-sudbury-model-school
Перевод: Google translate и Дарья Беловол