Нан Нарбо, Cascade Valley School
Подняв руки, дюжина родителей и учителей проголосовала за открытие школы, где дети могут без вмешательства заниматься и играть так, как это происходит в школе Садбери Вэлли в Массачусетсе. Книги “Наконец свободны” (“Free at Last”) Дэниела Гринберга и “Обучение без принуждения” Джона Холта убедили нас. Ученики должны учиться тому, чему они сами хотят, и учиться этому в демократической среде.
“Большинство образовательных философий либо слишком разрешающие, либо слишком контролирующие,” — сказала одна женщина, мама, которая, как и я, в конечном итоге стала работать в школе. “Я видела, где они ошибаются, но не могла найти способ сочетания свободы и ответственности, пока не прочитала про школу Садбери.”
Мы хотели, чтобы то, что есть в Садбери Вэлли, появилось и у нас в Портленде, штат Орегон. Мы начали работу. Мы пригласили Гринберга в наш город, чтобы произнести речь, речь, настолько воодушевляющую, что, услышав ее, один человек не спал всю ночь, а на следующий день пришёл, чтобы работать над созданием школы. Мы приняли устав школы Садбери Вэлли как свой собственный, встречались каждую неделю по воскресеньям в 3, чтобы сверять свои записи и принимать решения. Мы изучали закон штата. Мы собрали деньги, нашли помещение, установили плату за обучение и выбрали стаф, всё по правилу большинства. Мы проводили мероприятия, чтобы привлечь потенциальных учеников. Препятствия отступали одно за другим. Мы с гордостью установили дату открытия нашей школы, Cascade Valley School (CVS), школы, к которой мы все стремились.
Затем пришли ученики – и начались наши трудности. Прежде единая группа организаторов начала расслаиваться, обнаруживая различие за различием. Язык, который мы все использовали (“самонаправленное обучение”, “ученики без вмешательства следуют за своими интересами”, фразы, заимствованные у основателя Садбери Вэлли Дэниела Гринберга), маскировали наши разногласия. Мы сплотились вокруг концепций, которые теперь воплощали удивительно разнообразными и в конце концов противоположными способами. Наши действия выявляли скрытые под оболочкой слов различия. “Инициатива” и “вмешательство” — это идеи, интерпретации. Они существуют в глазах смотрящего, а не во внешнем мире. Они не реальны, не так реальны, как ученики, подходящие к двери в первый школьный день. Не так реальны, как действия.
Пока не появились ученики, я думала, что все в CVS разделяют мои ценности. Я думала, все хотят того, чего хочу я: ученики делают всё, что их интересует (строят крепости, сочиняют музыку, жалуются, что им нечем заняться). Я думала, что все презирают то, что презираю я: формирование в детях привычки подменять свой собственный опыт чьей-то оценкой, когда, например, учителя приходят в восторг и говорят: “Хороший прыжок!”, в то время как маленькие дети просто напросто делают то, что естественно для маленьких детей. Или когда директор своим влиянием определяет, кто “победит” на выборах в совет учеников.
В нашей школе каждый ученик сам бы решал, чему ему учиться. Голосование было бы настоящим: каждый ученик и каждый стаф имеют равный голос, большинство голосов определяет всё: от правил школы, до найма и увольнения стафа. Не существует более ясного способа продемонстрировать, что CVS доверяет своим ученикам и их решениям. Ни одна учебная программа не могла бы быть более требовательной.
Предыстория:
Летом перед открытием школы мне удалось подсмотреть то, как я представляла себе работу CVS: прозвенел звонок в дверь, и моя четырёхлетняя дочка, Джулия, поспешила открыть, взволнованная тем, что люди собираются в нашем доме. Потом она увидела того, кого не ожидала: другой член комитета привела с собой свою дочку, тоже четырёх лет.
“Ей нельзя входить,” — сказала моя дочь, закрывая дверь. “Ей нельзя играть с моими игрушками. Не хочу, чтобы Веда была в моём доме. Почему она здесь?”.
“Они пришли на моё собрание,” — сказала я ей и открыла дверь. Джулия ушла в свою комнату, настаивая, чтобы другой ребёнок не входил.
Мы с матерью Веды взяли паузу, чтобы успокоить наших расстроенных детей. Ни одна из нас не предложила способов решить дилемму: нас не спрашивали.
Это домашнее собрание познакомило меня с первым родителем из тех, что я встречала, чьё стремление относиться к детям как к компетентным, было таким же, как у меня. Эту позицию я описала как “Реалист”. Она не думала о своей дочери как о беспомощной — она видела её как кого-то, у кого есть проблема, проблема, которую ребёнок был в состоянии решить. (В итоге Веда спросила, нет ли у меня игрушек, с которыми она могла бы поиграть. Я принесла ей стопку моих книг с картинками и проволочный венчик).
Как любой исполненный надежд оптимист, я делала обобщающие выводы. Я представляла, что наше домашнее собрание отражает ценности всех в нашей группе, открывающих школу. На самом деле оно описывало только одно из двух конкурирующих представлений о будущей школе.
Две мечты
К демократическому образованию по версии Садбери Вэлли людей привлекают две мечты. Одну мечту я называю Доброй, другую – Реальной, а их сторонников – Добрыми и Реалистами. Противоположные точки зрения (минус провокационная лексика обеих сторон) сводятся к следующему:
Добрые хотят школу, где дети счастливы и вовлечены, где к ним хорошо относятся – доброе место. Они предполагают, что понимание и терпимость в школе приведут к тому, что ученики будут вести себя понимающе и терпимо.
Реалисты хотят школу, в которой ученики могут справиться с тем, что чувствуют грусть, скуку или грубое обращение — сделать что-то конкретное, реальное. Они предполагают, что такая школа выпустит учеников, которые могут определить, чего они хотят, и придумать способы это получить.
Добрые делают упор на то, чтобы ученики были или стали добрыми, или счастливыми, или хорошими. Сторонники этой мечты фокусируются на таких аспектах модели Садбери Вэлли, как “ученики следуют за своими собственными интересами”. Самонаправленное обучение соответствует их антиавторитарным ценностям и отвечает на необходимое для них условие, что ученики должны получать удовольствие. Цель школы, как они её видят – развитие людей, которые чувствуют себя хорошо, и чьё поведение служит общему благу.
Реалисты тоже верят в самонаправленное обучение, но их определение сосредоточено на том, чему ученики научатся, справляясь со значимыми для них проблемами – причина, по которой я не заставила мою дочь поделиться игрушками и не предложила другой девочке варианты, как себя развлечь. Они хотят, чтобы школа способствовала эффективности и способности умело переходить от желания к идее и идти до конца. В соответствии со своими убеждениями, Реалисты отстаивают структуры, обеспечивающие ученикам доступ к власти, такие как Школьное Собрание, где каждый ученик и каждый стаф имеет голос. (Школьное Собрание, впервые введённое в Саммерхилле в Англии и демократизированное в Садбери Вэлли, определяет правила и расходы школы, нужно ли починить или заменить сломанное баскетбольное кольцо, исключить буйного ученика, стандарты использования школьных компьютеров, порядок уборки и т.д.)
Добрые, с другой стороны, доказывают, что люди разных возрастов обладают настолько разными навыками, что право каждого голосовать на Школьном Собрании вряд ли имеет значение. Они считают, что несмотря на численный перевес при голосовании ученики находятся в невыгодном положении по сравнению со стафом. Поэтому Добрые пытаются смягчить решения, которые им кажутся жестокими, а Реалистами рассматриваются как логически вытекающие: решения, отталкивающиеся от реальности, а не от возраста или вербальных навыков нарушителя. К примеру, ученики, отвечающие за бар с закусками, взяли на работу приятеля с липкими пальцами, и у них перестали покупать; или ученик бросил велосипед в школьный пруд и был исключен, не за то, что разозлился (это его дело), а за то, что совершил действие, поставившее под угрозу всю школу. Конечно, деление на Добрых и Реалистов искусственно, но обозначение различий помогает лично мне проанализировать бурный первый год Cascade Valley. Деление на Добрых и Реалистов всего лишь описывает общее впечатление и помогает сориентироваться. У меня есть такая потребность. Я до сих поражена страстностью того года и различиями, которые так экстремально разделили нашу школу. Я все еще ошеломлена тем, что группа людей, сумевших несмотря на все трудности открыть школу, закончила тем, что обозначила линию фронта и стала воевать.
Различия
Различия между Добрыми и Реалистами всплыли, как только школа открылась. Вмешательства взрослых, которые казались разумными Добрым с их фокусом на счастье, например, “перенаправить” скучающего ребёнка, предложив ему какое-то классное занятие, приводили Реалистов в ужас. Они настаивали на том, что скука полезна. Какой-то выбор ведёт к скуке, какой-то – к увлечённости. Невовлечённым ученикам нужно время, а не спасение; время, чтобы понять, какой выбор к чему ведёт. Руки прочь!
Так же Реалисты утверждали, что стаф, который держал своё мнение при себе и воздерживался от голосования, чтобы “посмотреть, чего хотят ученики”, опекал их. Если окружающие взрослые прикидываются неспособными, ученики не станут более умелыми, что входило в намерение Добрых. Кроме того, они настаивали на том, что демократия требует от всех максимальных усилий: как от десятилетнего ученика, так и от сорокалетнего стафа. Добрые, наоборот, считали, что незнакомая школьная структура перегружает учеников: пока взрослые не отойдут на задний план, дети не заговорят. Снова и снова стаф спорил о разнице между отзывчивостью и спасением, между ясностью и непреклонностью, эти дебаты больше помогали выработать позиции, чем решить вопросы.
Родители не только спорили. Те, кто принадлежал к Добрым, атаковали невмешивающийся стаф, который больше всего ценил, когда ученики справляются со всеми задачами сами. Почему они игнорируют детей, которым нужна их помощь? Должны ли в школе вообще быть взрослые, которым наплевать на детей?
Один родитель по-оруэловски предложил, чтобы мы требовали посещения Школьного Собрания, дабы ученики “поняли, что они свободны решать, что будет происходить в школе”.
На кону стояло больше, чем философия. Количество вмешательства взрослых, за которое выступали Добрые, было проклятием для тех, кто больше всего ценил инициативу учеников. Вера Реалистов в то, что несчастливые ученики в конечном итоге сделают что-то со своим недовольством, требовала от Добрых допускать уровень стресса, который они считали негуманным. Ни одна сторона с чистой совестью не могла согласиться с другой. С первого дня своего открытия 7 сентября 1991 Cascade Valley School шла по пути неизбежного столкновения.
Фракции
Люди с обеих сторон надеялись, что школа сможет найти золотую середину. Мы все надеялись, что воюем из-за деталей и нюансов, а не по сути.
Добрые думали, что люди с другой стороны говорили жёстче, чем требовалось. “Но, может быть, их слова звучат так в условиях стресса,” – допускали Добрые.
Реалисты задавались вопросом, не слишком ли сильно они противостоят Добрым. “Не то, чтобы мы знали, как лучше реализовать эти незнакомые всем нам идеи” – рассуждали Реалисты.
При подсчёте большинства голосов в первый год мы легко могли бы использовать две колонки под названием «Добрые» и «Реалисты». Мы обсуждали всё с конкурирующих точек зрения: часы, зарплаты, стипендии, авторитет самого Школьного Собрания. Как масло и уксус в домашней заправке для салата, наши позиции постепенно разделялись, становясь всё более чёткими и очевидными.
Даже если бы у всей группы было единое мнение, у нас всё равно были бы проблемы. Сложно найти грань между свободой и вседозволенностью. Найти её, осваивая новую парадигму, ещё сложнее. В придачу к трудностям, присущим открытию школы, была тенденция доминирующей культуры либо позволять детям всё, либо контролировать их. Мы же хотели третий вариант: настоящий выбор и вместе с ним настоящая ответственность. Часто мы проскальзывали мимо. Мы сделали то, что делают начинающие – свернули в сторону действий единым фронтом.
“Если ученики напортачили, должны быть последствия”.
“Нет, не “последствия”. Должен быть “учебный опыт”».
“Погодите, произошедший инцидент – не наше дело”.
“Как только что-то влияет на остальных в школе, это становится нашим делом”.
Наши собрания выглядели как теннисные матчи: наши головы (и наши позиции) крутились из стороны в сторону. У всех некоторое время уходило на то, чтобы найти свою мишень. Это хорошо видно из сообщения, которое оставила на моём автоответчике одна из стафов первого года: “По пути домой я поняла, почему ты была так раздражена моей позицией на Школьном Собрании. Да, ты была права, мне стоило вступить в конфронтацию с учениками, вовлечённымы в это. Спасибо.”
Я покраснела, слушая её. Она оставила мне такое же сообщение, которое я собиралась оставить ей на прошлой неделе, когда мы разошлись во мнениях по другому вопросу. По пути домой я поняла, что она была права.
Колебание между позициями типично для начинающих. Чтобы практиковать любую методологию хорошо и последовательно, требуется много времени и ещё больше, чтобы прочувствовать её всем своим существом. Открытие демократической школы – труднейшая тренинговая программа из тех, что я знаю, с самой сложной базовой ступенью. Никто из нас не вырос с тем, что мы хотели для наших учеников. Мы должны были создать демократическую школу внутри себя так же, как и снаружи: в офисе, в уютной комнате, у пруда, в разговорах с учениками, с родителями, друг с другом. Это заняло у нас большую часть года. Потребовалось много времени, чтобы начать различать поддержку учеников и потакание им, чтобы распознавать разницу между предсказуемостью и негибкостью. Не то чтобы мы отработали этот навык, но мы начали думать так, как мы не думали (и не могли) в сентябре, когда открывали школу.
Ошибки
Школа Cascade Valley в первый год совершила впечатляющее количество ошибок. Мы оправились от многих из них, так как школа по-прежнему существует. Ошибка, которая будет иметь последствия после 2000 года, заключалась в том, что наш первый набор должен был составить 32 ученика. Все наши финансы основывались на этой цели, которая была достигнута только на четвёртом году. В результате мы оказались в изрядной финансовой яме. Эта ошибка кажется мне милой, как память об энтузиазме, требующемся новичкам, чтобы открыть школу. Мы ожидали, что родители потекут к нам, желая записать своих детей. В конце концов, мы были влюблены в идею, мы выворачивали свою жизнь наизнанку, чтобы открыть радикальную, демократическую, самонаправленную школу. Моё смятение по поводу конфликтов нашего первого года отступило, как и досада, которую я испытывала по поводу моего участия в них. Вместо этого теперь я чувствую спокойную уверенность. Открытие школы – настолько значительная задача, а демократические ценности так мало практикуются, что группа, вдохновлённая SVS, вряд ли может избежать неприятностей. Возможно, никакая группа с демократическими амбициями не может их избежать, будь то местный продовольственный кооператив или сенат США.
Счастье
Некоторые взрослые, похоже, тянутся к демократическому образованию, представляя картинку добрых, довольных детей, любящих справедливость. Как только наши ученики первого года посчитали собрания скучными, а выборы и школьные требования сложными, Добрые ужаснулись. В их версии хорошо работающей школы ничто не делает никого несчастным. Для них наличие «несчастья» доказывало, что что-то было не так. Чем яснее становилась их позиция, тем больше было моё изумление. Я думала, что при демократии время от времени неизбежно некоторое «несчастье», в моём понимании достоинство демократии заложено в равномерном распределении этого «несчастья».
Я думала, что целью школьного Судебного Комитета (СК) в некотором смысле и было «несчастье». Задача СК – разбирать те типы поведения, которые не устраивают основную часть школьного сообщества. Его дело – защищать индивидуальные права, отстаивая школьные правила частично путём выяснения в каждом конкретном случае, что сделает нарушителей правил достаточно недовольными, чтобы изменить своё поведение. Двоим из наших младших учеников, которые присвоили карандаши стоимостью 35 центов, было предписано их заменить. Они “забывали” сделать это несколько дней подряд. Ежедневно они придумывали новые оправдания: у них не было денег или их матери не отвозили их в магазин. Судебный Комитет продлил время исполнения последствия, а они все приходили с новыми оправданиями. СК обсудил их неподчинение, и кто-то предложил ещё одно продление. Тогда один из детей, который заседал в СК и сам противостоял его авторитету, когда только пришёл в школу, воскликнул: “Минуточку! Они нас игнорируют и это неправильно. Давайте придумаем последствие, которое имеет для них значение”. Судебный Комитет отстранил их от песочницы до тех пор, пока они не принесут новые карандаши, что они и сделали в тот же день. В этот важный процесс обучения вовлечены и те, кто проверяют, сколько им может сойти с рук, и те (3-4 ученика и стаф в комитете), чья задача – держать эти границы.
Политика
Добрые избирали учеников для офисной работы, потому что “им нужен опыт”, а не потому что те могли хорошо с ней справиться. Добрые считали политику неприятной, а политиканство презренным, тогда как Реалисты – ну, Реалисты думали, что политиканство добивается целей. Когда Реалисты голосовали за временное исключение учеников в связи с поведением, подвергающим школу опасности, Добрые беспокоились, что ученики будут считать школу “незаботливой”. Реалисты ожидали, что люди всех возрастов будут учиться на своих ошибках, лоббировать то, чего они хотят, и соглашаться с тем, что решило большинство. Ученики, которые утверждали, что Судебный Комитет не должен обвинять их в нарушении правила, например, обычно признавали себя “виновными”, если их все-таки обвиняли.
Большинство высказалось. Один человек оставался спокойным, пока группа принимала категорически неприемлемые для него предложения. Он думал о печальных последствиях, но также и о том, что предсказанные им результаты изменят голоса в будущем. Либо случится так, либо он обнаружит, что его предсказания были неверны. Реалисты стремились к особому способу ведения дел – демократическому управлению, правилу большинства, а не к результатам конкретного голосования или психологическому итогу вроде “счастья”, “веры в свои силы” или “гармонии”.
Оценка
Реалисты поддерживали самонаправленное обучение, потому что они никогда не видели, чтобы что-то другое работало. Они рассказывали истории о том, как они больше не помнят предметы, которые их заставляли учить, и как до сих пор помнят те, которые выбрали сами. Для Реалистов ученики, жалующиеся на скуку, проходили детоксикацию и приходили в себя после многолетнего насильного кормления. Дальше они поймут, что их интересует, и в конце концов что-то с этим сделают. Таким же способом стаф, которому демократическое обучение тоже в новинку, в конечном итоге узнает, как выполнять свою работу.
Потребовалось много времени, чтобы понять, что мы все оцениваем школу по-разному, потому что используем разные критерии и разные воспоминания. Школьные истории Добрых сосредотачивались на предметах, которые они в своё время не ценили, но теперь рады, что тогда кто-то настоял на том, чтобы они ими занимались. Добрые видели страдание там, где другие видели обычное столкновение с трудностями. Тогда они изобретали способы развлечь учеников, которым, по их мнению, было скучно, утверждая, что прежде чем ученики смогут делать выбор, они должны узнать о том, что вообще бывает. Добрые сомневались и требовали доказательств того, что инертность учеников пройдёт. Они настаивали, что пока ученики скучают, стаф должен их чем-то занимать. Со временем стало очевидно, что Добрые и Реалисты используют слова вроде “инициатива” и “самостоятельный выбор”, подразумевая разные вещи:
Одна мать кричала, что стаф школы отказался учить её шестилетку читать. Стаф считал, что мальчик был достаточно смелым, потому что спокойно просил нашей помощи в других своих проектах. Поскольку он не просил никого из стафа помочь ему научиться читать, мы решили, что чтение – повестка матери. Она же думала, что стаф запутался в теории и лишён простого здравого смысла. Ведь, когда бы она ни спросила сына: “Разве ты не хочешь научиться читать?”, мальчик всегда отвечал: “Да”.
В то время рассуждения матери показались мне бестолковыми. Теперь наши стафские кажутся такими же подозрительными. Мальчик мог учиться читать сам или у других учеников. Наши рассуждения иллюстрируют силу культурных установок, особенно настолько широко известных, что их редко проговаривают вслух, например, «дети учатся читать от взрослых». Хотя в литературе Садбери Вэлли говорится, что лишь немногие из их учеников когда-либо использовали помощь взрослых, чтобы научиться читать, наши представления о том, как это происходит, ещё не изменились. Более того, мы даже не осознавали того, что наши шаблоны еще не изменились.
Это явление лежит в основе моей настороженности, когда люди, знакомые с моделью Садбери в течение короткого срока (скажем, пары лет), хотят её “улучшить”. Чтобы понять нестандартные идеи, требуется много времени и ещё больше времени, чтобы их разумно применять. Поэтому я предполагаю, что “реформаторы” пытаются сделать модель Садбери более знакомой, более схожей с их личными и/или общекультурными ценностями. Я также предполагаю, что они не осознают, что их мотивирует именно эта схожесть.
Те из нас, кто провёл год “держа оборону”, настаивая на том, что мы делаем всё так, как это делается в Садбери Вэлли, не утверждали, что использование методов Садбери гарантирует, например, грамотность. Мы просто знали, что другие методы тоже ничего не гарантируют, что бы они ни заявляли. Как прагматики, мы их отвергали. Кроме того, Реалисты были помешаны не на учениках, приобретающих определённые навыки. Нашей страстью было видеть, что ученики сами управляют своей жизнью.
Обвинения
Риторике Реалистов не хватало упорства, чтобы постоянно настаивать на том, что некоторые принципы были базовыми для школы и не подлежали изменениям. Обвинения в том, что они были негибкими или что они “просто копируют Садбери Вэлли” не задевали их, в отличие от обвинений в том, что они вредят детям. Раны, нанесённые фракциями друг другу, исходили из кардинально разных способов, которыми они оценивали школу. Добрые видели детей, которые были счастливы или нет, и использовали эту оценку, чтобы формировать своё мнение. Они были за людей и процедуры, которые, как они думали, делают детей счастливыми и против тех, которые, по их мнению, делают детей «несчастными». Им было ясно, что делать и что время перемен давно прошло.
Реалисты видели всё по-другому. Они видели жизнерадостных детей (иногда счастливых, иногда нет), у которых всё в порядке, несмотря на неуклюжесть первого школьного года. Более того, Добрые и Реалисты решали свои проблемы диаметрально противоположными способами. Когда Добрые чувствовали, что что-то не так, они настаивали на изменениях, и чем быстрее, тем лучше. Реалисты реагировали на те же ситуации, вдыхая поглубже и пытаясь лучше делать то, что они делали всё это время. Они верили, что применение процедур Садбери Вэлли, пусть даже иногда неумелое, в будущем окажется верным решением. Реалисты не были заинтересованы в создании школы как таковой, только в создании школы по модели Садбери. И для них слишком рано было говорить об успехе Cascade Valley.
Тревога
Люди, встретившие сопротивление там, где предполагали увидеть сотрудничество, и тревогу там, где им представлялась удовлетворённость, были, по понятным причинам, расстроены. Хуже того, они чувствовали себя обманутыми. Добрые ожидали увидеть школу, в которой счастливые дети достигают традиционных целей без принуждения. Это то, на что они подписывались.
“Мой ребёнок не учится читать, а вам всё равно!” — возмущались такие родители. Но при этом он учится чему-то увлекательному и много ходит в походы. Планы родителей были сорваны, и они были слишком расстроены, чтобы рассматривать возможность того, что менять нужно их ожидания, а не школу. У них не хватало терпения выслушивать теории о том, что дети, которые проводят столько времени, сколько им хочется, строя крепости в кустах ежевики (любимое занятие того года), повышали свою способность концентрироваться, способность, которая послужит им, чему бы они ни решили научиться дальше. Например, чтению. То, что эти родители видели (детей, проводящих всё своё время за игрой и стаф, отказывающихся требовать прохождения хотя бы одного курса), расстраивало их.
У Реалистов тоже были тяжёлые моменты (в первый год было тяжело всем, кроме учеников), но они считывали тревогу, в том числе и свою, как знак того, что школа на правильном пути. Большинству страшно, когда молодым людям позволяют взять ответственность за свою жизнь. Также пугает любая возможность выбора, когда в это понятие попадает что-то похожее на “трату времени” или “неприятности”. “Тревога – это плата за жизнь вне общепринятых норм. Ради подлинной свободы в школе, мы должны терпеть свой дискомфорт,” — призывали Реалисты.
“Дискомфорт должен стимулировать перемены. Гринберг говорит это вот тут,” — отвечали родители, которые считали, что их беспокойство сигнализирует об общем крахе. Поскольку им некомфортно, школа должна измениться. Такие люди, как я, читавшие ту же литературу, предполагали, что дискомфорт учеников мотивирует самих учеников к изменениям. Это снова была проблема восприятия языка. Каждый читающий представлял школу, которая подходила к его личной истории, политике и родительским практикам, вот в чём опасность открытия школы по книгам. Тревога заполняет пропасть между представлениями людей о том, что произойдёт и тем, что происходит на самом деле. Читая Гринберга, люди приходят к мысли, что в школе Садбери ученики всё время заняты. Ученики Садбери действительно заняты всё время, но они занимаются тем, что им интересно: играют на гитаре, дремлют на солнышке, крутят сальто, болтают. Гринберг описывает их как занятых, потому что в его глазах это так. По той же причине он описывает их как активно учащихся.
Родители, читавшие Гринберга и приходившие к нам на день открытых дверей, рисовали для себя более традиционную картину. Если любимым предметом Джонни были естественные науки, они представляли, как Джонни проводит всё своё время в CVS, занимаясь естественными науками. Они сформировали образы, которые предлагали ограниченные альтернативы: наука или английский, чтение или математика. Но в Cascade Valley у Джонни был другой набор альтернатив. Он мог бродить сам по себе, если ему этого хотелось, мог почитать малышу, организовать игру в салочки или инициировать изменение школьных правил. Он мог заниматься всем, что его интересовало, включая темы, обычно входящие в понятие “естественные науки”. Когда школа не совпадала с нашими внутренними образами, которые никто из нас не рассматривал как образы, а видел в них самые настоящие, всеми разделяемые цели, мы начинали тревожиться.
“Почему бы не повесить список предметов, которые стаф может преподавать? Тогда ученики будут знать, что здесь доступно.”
“Разве вы не понимаете? Такой список будет определять обучение, как что-то, что организуют учителя, он будет обозначать конкретные занятия как полезные”.
Что-то было не так, наши нервы были натянуты. Не так! Не подозревая о том, что часть этого “не так” была внутри нас, мы искали причины вовне.
Что-то было не так там – не так со школой, с моделью, с людьми из другого лагеря. Определённые вещи действительно шли не так: CVS — это стартап. Но большая часть всеобщего дискомфорта, как я считаю сейчас, произошла из-за разницы между тем, что люди ожидали и тем, что они получили. Только надеющиеся открывают школы. Все мы надеялись: родители, которые привели детей в школу, сами ученики, стаф первого года. Мы обещали себе чудесную новую школу, забыв о том, что ненасытная тревога сопровождает всё новое. Некоторые из пришедших в школу Cascade Valley, восхищались идеей, что ученики могут выбирать себе занятия, но не могли справиться с остальными частями пакета: голосованиями, которые пошли не так, как они ожидали, или учениками, у которых что-то не получалось с первой попытки. Они подписывались на доброе и счастливое.
Применимость в течение жизни
Я подписывалась на здравомыслие школы Садбери из-за её особого внимания к правам учеников и такого же внимания к их обязанностям. Я подписывалась на взрослых, которые уважают игру, ценят независимость, которым не нужно, чтобы в них нуждались. Я подписывалась на ежегодно выбираемый стаф вместо штатных учителей и укоренившейся бюрократии. Наконец, на образовательную реформу, которая того стоит.
Не то что бы у меня была какая-то извращённая любовь к трудностям. Я просто не видела разницы между тем, что другие называли Хорошими Школами и Плохими Школами. Правда в том, что традиционные школы были бессмысленно жёсткими, а прогрессивные настолько же бессмысленно гибкими. Ни в том, ни в другом случае ученики не могли использовать школу как практику на всю жизнь. Взрослым не нужно поднимать руку, чтобы пойти в туалет, как заставляют делать учеников в Плохих Школах. Но их и не уговаривают мило играть и не дают им наклейки за соблюдение правил, как делают в школах, называющих себя Хорошими. Чтобы открыть школу, для меня было достаточно одной надежды на то, что школа Cascade Valley гарантирует моей четырёхлетке детство. У неё будет убежище, которое защитит от мышления “чем больше и чем раньше, тем лучше”, доминирующего в современном образовании. Вокруг неё будет множество людей, включая взрослых, чтобы учиться. Она узнает, что правилам нужно подчиняться и их можно менять, что права есть как у отдельных личностей, так и у групп. То есть она научится взглядам и навыкам, необходимым американским гражданам.
Первый год
Я ожидала, что большую часть первого года, относясь с недоверием к тому, что у них столько свободы и думая, что это какая-то ловушка, ученики будут на грани. Я ожидала от взрослых сочувствия и стойкости. Большинство учеников быстро нашли способы чувствовать себя комфортно. Четырех- и пятилетние дети, начавшие свою школьную “карьеру” в Cascade Valley, с самого начала были счастливы и заняты. Старшие ученики со школьным опытом манипулировали стафом как только могли, а оставшееся время занимали себя сами. Даже ученики, ежедневно умолявшие съездить в закусочную, похоже, нормально воспринимали “Ты шутишь?” как стандартный ответ. Они в равной степени зондировали почву и добивались поездки.
Взрослые, напротив, сорвались. Стаф и родители создавали больше проблем, чем ученики. Взрослые с “Добрыми” убеждениями бушевали, когда их недовольство не стимулировало изменения. Я тоже была в ярости. «Мы же договорились! — продолжала настаивать я, — Мы договорились насчёт философии и процедуры!»
Реалисты ошибочно принимали свои стремления за желания группы. Добрые путали свои тревоги с недостатками школы. Все чувствовали себя преданными.
Каждая фракция надеялась, что все поддержат именно ее версию школы. Добрую. Реалистичную. Одни старались убедить других. Каждая фракция считала, что их доводы убедительны, а предложения разумны.
“Ученики страдают, — заявляли Добрые, – им нужно больше структуры, больше поддержки, больше возможностей”.
“Ученики преодолевают трудности, — возражали Реалисты, – им нужно больше времени, больше доверия, меньше вмешательства.”
Конфликт доминировал в первый год школы Cascade Valley. Мало того, что две версии школы отличались (каждая, разумеется, ссылалась на авторитет своего понимания Садбери), так ещё и никто не чувствовал, что сможет жить с тем, чего хотят другие. В итоге фракция, которую я называла “Добрыми”, забрала своих детей из школы, сократив число учеников на треть. На следующий день в школе всё встало на свои места. Ученики, чьи родители считали, что детям необходимо постоянное сопровождение (и чье поведение доказывало эту точку зрения), ушли. В общем и целом, остались ученики, которые привыкли вести себя ответственно.
Второе восхождение
Это был жёсткий год, ни через что подобное я раньше не проходила, и падать пришлось с большой высоты. У меня была идеалистичная вера, что я нашла группу взрослых, чья страсть к демократическому образованию и самонаправленному обучению была такой же сильной, как и моя. На самом же деле, люди нанимались стафом, потому что им была нужна работа. На самом деле, родители приводили детей, потому что в предпочитаемой ими школе был список ожидания или обучение стоило дороже.
С самого начала я делала заметки, надеясь помочь другим вдохновлённым моделью Садбери открыть свою школу. Я представляла практическое руководство с главами по связям с общественностью, фандрайзингу, найму стафа первого года. Я играла со словами “Второе восхождение” в качестве названия. “Второе восхождение” — это термин в альпинизме, обозначающий восхождение на гору, которая однажды уже была покорена. Опытные альпинисты говорят, что второе восхождение легче, потому что ты знаешь, что на эту гору можно взобраться. По мере того, как в первый год нам становилось хуже и труднее, мои надежды на книгу таяли. В конце концов осталось только название.
Потом я узнала, что есть другая книга, которая называется “Второе восхождение”. Её автор – человек, искалеченный в результате несчастного случая в горах. Он продолжал пытаться взобраться на горы мирового уровня с тем, что осталось от его рук и ног.
“Это отлично описывает нас и то, что мы пытаемся сделать,” — подумала я, мрачно стиснув губы. Вот насколько истерзано я чувствовала себя спустя полгода после того, как мы открылись. Вот как тяжело открыть школу. Тяжело, во всяком случае для людей с надеждами и иллюзиями, но кто как ни надеющиеся начинают что бы то ни было?
Долгий путь
Разговоры по телефону с основателями школы Садбери Вэлли помогли мне выжить в наш спорный первый год. На следующий день после разделения школы я позвонила своим наставникам. Я сказала им, что всегда думала, что создать школу будет непросто.
Но если бы вы попытались мне сказать, насколько это непростая задача, я бы вам не поверила – я просто не знала, что вообще может быть так тяжело. К счастью, мои положительные ожидания тоже зашкаливали. Всё, что касалось школы, и плохое, и хорошее, было гораздо более сильным, чем я даже могла себе представить.
Они прекрасно понимали, о чём я, и сказали, что провели так последние двадцать с чем-то лет. “Вы имеете в виду, так будет всегда? Эта комбинация из “хуже, чем я могла себе представить” и “лучше, чем я могла надеяться”; иногда ошибаюсь я, иногда другие, но через некоторое время это неважно, и ты продолжаешь, потому что эта школа должна существовать для твоего ребёнка?” — пискнула я.
Они улыбнулись. “Мы знали, что вы понятия не имеете, во что ввязываетесь. Но мы не думали, что вы поймёте, если бы мы попытались это сказать.”
Могли ли они мне сказать? Поняла бы я? Что, если бы они предупредили меня о том, что “доброта” часто маскирует снисходительный взгляд на детей? Что, если бы они предсказали, что я, настолько привыкшая к преимуществу взрослых, не буду знать, что делать в его отсутствие? Что, если бы они предупредили меня о том, что лишь немногие из людей, заявляющих на словах, что они поддерживают радикальную концепцию, обладают достаточной убеждённостью, чтобы ей следовать? Что, если бы они предостерегли меня: как только родители увидят, что на практике выбирают ученики, начнётся кромешный ад?
Могли ли их предостережения меня встревожить? Безусловно.
Остановили бы меня их слова? Надеюсь, что нет.
Глядя назад
Картинка, которая меня не отпускает: ученики спешат на улицу, чтобы потанцевать под первым ливнем. Косой дождь с градом выглядел так, как выглядит дождь в детских книгах. Капли бились о землю так сильно, что отскакивали обратно. Сначала несколько старших мальчиков, потом девочки, потом группа младших учеников выбежали наружу, под дождь, чтобы кружиться, скользить и танцевать. Глядя вверх и промокая, они смеялись, пока дождь барабанил по ним. Ученики останавливались поймать градины и восхититься их размерами, а потом снова кружились. Танцевали. В тот миг я перестала взвешивать трудности нашего первого года. Я была там, где хотела быть — на крыльце школы Cascade Valley, голова кругом, измождённая и благодарная за мою удачу.
Спустя пять лет я наконец понимаю, почему эта картинка остаётся со мной. Открывая школу, ты промокаешь до нитки. Тебя захлёстывает и жалит. Но капли дождя, который идёт сильнее, чем можно было себе представить, отскакивают обратно. Танцуй!
Примечание редактора:
К сожалению, спустя десять лет, школа Cascade Valley не открылась осенью 2001 года.
Перевод: Елена Запара
Редактор: Лариса Кияшко
