— Где вы работаете?
— В Sudbury Valley School.
— А что вы там делаете?
— Ничего.
Ничего не делание в SVS требует очень много энергии, дисциплины, а также много опыта. Я практикую этот навык постоянно. И могу сказать, что мой уровень мастерства растет год от года.
Мне забавно наблюдать, как я и другие члены команды сражаемся с внутренним конфликтом, который так или иначе в нас обязательно возникает. Конфликт между желанием делать что-то для людей, передавать знания и мудрость, и пониманием того, что дети должны обучаться на собственной энергии, энтузиазме и в своем темпе. Они должны обращаться к нам, если у них есть запрос, а не потому, что есть запрос у нас в отношении них. Мы должны помогать, когда нас просят об этом, а не когда мы решили, что мы должны.
Обучать, вдохновлять и давать детям советы – это естественная роль взрослых всех стран и культур. Если бы этого не было, каждому поколению пришлось бы все переизобретать заново, от колеса до десяти заповедей, от кузнечного дела до фермерства. Люди передают знания из поколения в поколение — дома, в обществе, на работе – и предполагается, что в школе. К сожалению, чем больше современные школы стремятся индивидуализировать работу с каждым учеником, тем больше они вредят им.
Это утверждение требует пояснения, так как противоречит тому, что я только что сказала, а именно, что взрослые всегда помогают детям «выйти в мир» и найти себе в нем применение. То, чему я научилась очень медленно и болезненно за все эти годы, это то, что дети принимают жизненно важные решения относительно себя таким образом, что взрослые даже не могут предсказать, а уж тем более придумать их заранее.
Давайте рассмотрим простой пример из жизни SVS. Многие студенты решили заняться алгеброй не потому, что им нужно обязательно знать ее, или они находят ее увлекательной, а потому что она для них сложная и скучная, и они в ней не разбираются. Они чувствуют, что должны преодолеть свой страх, свое ощущение несоответствия, недостаток дисциплины. То и дело , студенты, которые решили поставить себе эту цель и достигли ее, делают большой вклад в формирование своей личности, своей самооценки, своего характера.
Почему же этого не происходит, когда от всех детей в старших классах требуют изучения алгебры? Ответ прост. Чтобы преодолеть психологический барьер, человек должен быть готов потрудиться. Такой подход возможен только после продолжительного созерцания и самоанализа, такой подход не может быть предписан кем-то другим, а также он не может быть создан для целой группы людей. В каждом случае это личное сражение, а когда его удается выиграть – личный триумф. Учителя в этом процессе могут только помогать, и то только когда их об этом попросят. И вклад учителя в этот процесс сложно сопоставить с той работой, которую проделывает сам ученик.
Пример с алгеброй совсем простой, но он не настолько показательный, как два других примера, которые случились не так давно и также подтверждают это наблюдение. Одна ученица, с которой я была очень близка и которую я, по своему собственному заблуждению, считала что «направляю», действительно шокировала меня, когда наперекор моей «мудрости», вместо того чтобы отточить свое писательское мастерство, которое ей понадобится для карьеры журналиста, которую она же сама и выбрала, она нашла более полезные занятия — социализацию и организацию танцевальной студии. Никому бы из взрослых, которые так или иначе вовлечены в процесс обучения этой студентки, и в голову бы не пришло посоветовать или предположить такой план действий. Она сама для себя его мудро изобрела, руководствуясь только своим внутренним знанием и инстинктом. У нее были проблемы, которые она сначала осознала, а затем начала решать очень изобретательным, одной ей свойственным образом. Общаясь с людьми напрямую, а не наблюдая их со стороны, она узнала о них больше, достигла больших глубин и инсайтов в понимании человеческой натуры. Как результат, ее писательский навык улучшился. Смог бы стать урок английского для нее таким же эффективным инструментом для достижения своей цели? Очень сомневаюсь.
А вот еще история про человека, который очень любил читать и потерял эту любовь после того, как провел в SVS какое-то время. Она очень долго чувствовала, что потеряла свои амбиции, свои интеллектуальные способности, свою любовь к обучению потому, что все, что она делала – это играла на улице. Через много лет она поняла, что книги – это был побег от реальности, от необходимости встречаться с внешним миром. Только после того, как ей удалось преодолеть проблемы социализации и только после того, как она научилась наслаждаться общением, а также физической активностью, она вернулась к своим любимым книгам. Теперь они не побег, а окно в знания и новый опыт. Могла бы я или какой-то другой учитель знать заранее, как наилучшим образом направить ее? Сделать это лучше, чем сделала она сама? Тоже очень сомневаюсь.
Пока я писала, другой пример пришел в голову. Эта история произошла много лет назад. Пример, который демонстрирует, как обычное поощрение и мотивация могут быть контрпродуктивными и лимитирующими. Студент был без вопросов очень умный, прилежный и способный к обучению. Все тесты показывали, что у него определенно талант к математике. Все, что он делал практически на протяжении 10- ти лет в SVS, так это играл в спортивные игры, читал, и, уже будучи подростком, – играл классическую музыку на фортепьяно. Он изучал алгебру самостоятельно, и казалось, что он посвящает этому очень мало времени. Сегодня, когда ему 24 года, он закончил факультет абстрактной математики и работает в одном из самых престижных университетов. Я содрогаюсь при мысли, когда думаю, что бы с ним могло произойти, если бы мы решили помочь ему аккумулировать как можно больше знаний по математике, вместо того, чем он сам выбирал заниматься. Было бы у него достаточно внутренних сил, когда он был маленьким, выдержать наши похвалы, остаться верным своим пистолетам и книгам, спортивным играм и музыке? Или бы он выбрал быть «блестящим студентом» в математике и вырасти, так и не реализовав свои запросы в других областях? Или бы он постарался сделать это все одновременно? И какой ценой?
Как контрапункт к предыдущему примеру я хочу разместить здесь еще один кейс, который иллюстрирует другой аспект нашего подхода. Несколько лет назад одна девочка – подросток, которая училась в SVS с пятилетнего возраста, очень враждебно высказала мне, что она впустую потратила здесь два года, так ничему и не научившись. Я не согласилась с ее самооценкой, но у меня не возникло желания с ней спорить, так что я просто сказала: “Ты уже получила урок, как это плохо — терять время зря, ты усвоила его в очень молодом возрасте, заплатив за это очень небольшую цену. Этот урок будет значим до конца твоих дней». Мой ответ ее успокоил. И, мне кажется, это хороший пример нашего подхода – позволять молодым людям ошибаться и учиться на своих ошибках. Это лучше, чем направлять их жизни так, чтобы они этих ошибок избегали.
Почему не разрешить всем людям принимать собственные решения относительно их собственного времени? Это увеличит вероятность того, что люди будут расти, реализовывая свои уникальные образовательные потребности без вмешательства взрослых, которые никогда не будут знать достаточно или быть достаточно мудрыми, чтобы им советовать правильно.
Так что я учу себя ничего не деланию. И чем лучше у меня получается, тем лучше я делаю свою работу. Пожалуйста, не делайте из этого заключение, что стафф здесь лишний. Вы можете подумать, что дети практически управляют школой, зачем же здесь так много стаффа? Чтобы просто сидеть и ничего не делать? Правда в том, что мы нужны и ученикам, и школе. Мы здесь, чтобы наблюдать и поддерживать школу как институт, а учеников как личностей.
Процесс самоопределения, «высвечивания» своего маршрута, так же, как и проживание своей жизни, а не пустого проведения времени, естественен, но не очевиден для детей, живущих в нашей цивилизации. Чтобы сформировать такой подход, нужна правильная среда, такая как в семье, но большего масштаба, невероятно поддерживающая и безопасная. Стафф, будучи очень внимательным и заботливым, в то же время не директивным и принуждающим, дает детям мужество и энергию прислушиваться к своему внутреннему миру. Они знают, что мы достаточно компетентны, как и любые взрослые, для того, чтобы направлять их, но наш отказ заниматься этим – педагогический инструмент, который учит их слушать только самих себя, а не других, которые, в лучшем случае, знают половину того, что знают о себе они сами.
Наше нежелание говорить ученикам, что им делать, не воспринимается ими как недостаток чего-то. Скорее как стимул для них создавать свой собственный маршрут, не под нашим руководством, а при нашей заботе и поддержке. Но это требует работы и мужества — делать то, что они делают, и делать это самостоятельно. Этого невозможно достичь в вакууме или изоляции, но это расцветает в живом и сложном сообществе, которое стафф стабилизирует и сохраняет.
Из мануала «Что значит быть стаффом в Sudbury Valley School»
https://sudburyvalley.org/
https://bookstore.sudburyvalley.org/
Автор: Ханна Гринберг
Перевод: Екатерина Бек-Жаринова
